ontwerp leertraject 111855109141

Kun je aan het ontwerp van een leerprogramma zien of het effectief is?


De vraag naar de effectiviteit van leerprogramma's wordt waarschijnlijk al gesteld zolang er gestructureerde leerprogramma's bestaan. Hoe weet je of een leerprogramma zijn doelstellingen haalt? Het is het gemakkelijkst om deze vraag achteraf te beantwoorden. Er is veel theorie en onderzoek te vinden over de evaluatie van leerprogramma's, bv. het onderscheid tussen verschillende evaluatieniveaus, van tevredenheid van de deelnemers tot de daadwerkelijke verwezenlijking van organisatorische doelstellingen door nieuw denken en handelen van de lerenden.

 

Je kunt de effectiviteit van leerprogramma's aflezen aan hun architectuur

Wij zijn altijd gefascineerd geweest door de vraag of het mogelijk is de effectiviteit van leerprogramma's te beoordelen voordat ze worden uitgevoerd, door naar het ontwerp ervan te kijken. Kun je beoordelen of een programma meer of minder effectief zal zijn door alleen maar naar de 'architectuur', het ontwerp, te kijken? Wij denken van wel, met enig voorbehoud.

Eerst het voorbehoud: een groot deel van de doeltreffendheid van leerprogramma's hangt af van specifieke factoren die zich pas bij de uitvoering manifesteren: de kwaliteit van de begeleiders en de motivatie van de deelnemers bijvoorbeeld. Een goed leerontwerp zal altijd proberen deze factoren positief te beïnvloeden, maar de mate waarin dit lukt is niet op voorhand definitief vast te stellen.

Deze afwegingen meegenomen, geloven wij dat er een aantal criteria zijn die gebruikt kunnen worden om het ontwerp van een leerprogramma te beoordelen, om te zien hoe groot de kans is dat het effectief is voor de lerenden. Met andere woorden, bepaalde beslissingen in het ontwerp van het leerprogramma vergroten de kans op effectiviteit, terwijl andere die kans juist verkleinen.

 

Zes criteria voor effectieve leerarchitecturen

Vanuit onze ervaring zijn deze criteria:

  • Integratie: Is het leren grotendeels los van het dagelijkse werkproces georganiseerd, of grotendeels geïntegreerd?
  • Individualisering: Gaat het programma uit van algemene theorieën, of van de individuele gevallen van de deelnemers?
  • Zelfverantwoordelijkheid: In hoeverre laat het programma de deelnemers verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren?
  • Flow: Bouwen de verschillende leerinterventies op elkaar voort en versterken ze elkaar (het leerprogramma als 'lijn'), of zijn het losse momenten die relatief los van elkaar staan (het leerprogramma als 'punten')?
  • Schoonheid: Hoeveel uitstraling, esthetiek en verrassing heeft het programma, die de motivatie en de bereidheid van de deelnemers om te leren vergroten?
  • Consistentie: Hoeveel interne en externe consistentie biedt het leerprogramma? Met andere woorden, zijn de verschillende elementen van het leerprogramma gebaseerd op een herkenbare set ontwerpprincipes (= interne consistentie)? Zijn deze ontwerpprincipes afgestemd op de context en doelen die voor het leerprogramma gelden, m.a.w. ondersteunt de vorm de inhoud (= externe consistentie)?


Waarom is onze ervaring dat deze criteria van grote invloed zijn op de effectiviteit van leerprogramma's? Dat beschrijven we in de volgende hoofdstukken, criterium per criterium.

Deze criteria zijn niet exclusief en vormen geen exacte wetenschap. Maar onze ervaring is dat ze een goede maatstaf vormen voor een eerste beoordeling van de effectiviteit van een leerprogramma op basis van de opzet ervan. Of, anders gezegd, vanuit ons perspectief zou iedereen die leerprogramma's ontwerpt er goed aan doen de criteria te gebruiken en het ontwerp daarop te baseren.

Maar dit is allesbehalve vanzelfsprekend. Het klassieke leerprogramma is nog sterk gebaseerd op ouderwetse schoolervaringen:

  • het is ontworpen en gestructureerd vanuit universeel geldende inhoud
  • het vindt grotendeels plaats in seminarruimten (het klaslokaal voor volwassenen), dus buiten de werkcontext;
  • het schrijft veel voor aan de lerenden in plaats van te vertrouwen op zelfverantwoordelijkheid (zo hebben velen het als student ervaren);
  • en de communicatie over en binnen het programma is vooral functioneel, weinig verrassend en niet per se erg esthetisch (dit komt ook overeen met de schoolervaringen van velen).

 

 

'Integratie' geldt niet altijd als criterium

Kunnen deze criteria op al het leren worden toegepast? In principe wel. Met uitzondering van het eerste criterium - integratie - zijn de genoemde criteria van toepassing op alle leerontwerpen, ongeacht het leerthema, zij het in verschillende mate.

 

Integratie is vooral belangrijk voor leerthema's die te maken hebben met interactie tussen mensen: leiderschap, samenwerking, communicatie, omgaan met klanten. In feite al die onderwerpen waarbij er anderen zijn die iets zullen merken van het nieuwe handelen, en waarbij een verandering van handelen of leren zelf mogelijk sociale spanning met zich meebrengt. Voor leeronderwerpen die gericht zijn op cognitief niveau, waarvan de uitvoering vooral individueel is, zijn klassikale lessen of e-learning uitstekend, bijvoorbeeld voor het leren gebruiken van een nieuwe software.

 

Instructieleren en ervaringsleren mogen niet worden verward

Nog een ander onderscheid is relevant voor de effectiviteit van een leerprogramma: dat tussen instructieleren en ervaringsleren. Dit onderscheid is niet zwart-wit, en het heeft implicaties voor de rol van de 'trainer' tussen 'instructeur' (ik weet iets en dat geef ik door) en 'facilitator' (ik begeleid lerenden in hun individuele leerproces).

 

Hoe goed dit onderscheid wordt gemaakt, heeft grote gevolgen voor de leerresultaten.

 

Instructieleren is meestal meer 'praktijkgericht'. Wanneer er een goed onderzochte beste manier is om een taak op te lossen. Hoe een machine te bedienen, hoe een goed feedbackgesprek te voeren, zijn voorbeelden van verschillende onderwerpen die een groot ambachtelijk deel hebben.

 

Ervaringsleren is meestal nuttig wanneer het om meer ingewikkeldere onderwerpen gaat. Wanneer er vele manieren zijn om een taak te benaderen, wanneer het gaat om het eigen diepere inzicht, de eigen stijl. Voorbeelden: Hoe maak je (iemands) emoties productief in de werkcontext, of hoe gebruik je je talenten goed. Zelfs lastige ambachtelijke vragen vragen soms om oefening (= ervaring) naast instructie, bijvoorbeeld hoe je een auto bestuurt of hoe je een brood bakt met alleen water, meel en zout.

 

Als leerling merk je onmiddellijk wanneer instructieleren en ervaringsleren niet effectief worden ingezet: Je wordt bijvoorbeeld geconfronteerd met een vraag die je helemaal niet kunt beantwoorden, maar waarop de leraar duidelijk het juiste antwoord weet. Of je probeert iets uit en voelt je verloren. Of je krijgt veel instructies, terwijl je eigenlijk zelf wilt nadenken of dingen wilt uitproberen.

Integratie

Is het leren grotendeels los van het dagelijkse werkproces georganiseerd, of grotendeels geïntegreerd?

 

Volgens ons is de integratie van het leren in de werkcontext waarschijnlijk het meest onderschatte ontwerpcriterium voor leren. Hordes didactici jagen nog steeds op het 'transferprobleem' dat onvermijdelijk wordt geacht: de vraag hoe ervoor kan worden gezorgd dat het geleerde (in de seminarzaal) vervolgens in de werkpraktijk wordt toegepast. Zodra men werken en leren echter ziet als uiteindelijk identieke activiteiten, zodra men het leren zoveel mogelijk in de dagelijkse sociale context laat plaatsvinden, is er geen behoefte meer aan 'overdracht' - omdat het leren plaatsvindt tijdens het werk, met de collega's om wie het gaat.

Vooral voor leeronderwerpen waarvan de toepassing in het dagelijkse werk met hindernissen gepaard gaat - een nieuwe manier van gesprekken voeren of vergaderingen leiden, bijvoorbeeld - zijn leerarchitecturen die het leren sterk in het dagelijkse werk situeren, doeltreffender dan die welke het leren naar andere plaatsen en momenten uitbesteden.

Wij onderscheiden vier integratieniveaus van een leerarchitectuur:

  1. (Bijna) alle leerinterventies vinden plaats buiten of zonder betrokkenheid van de werkcontext, bijvoorbeeld in seminarruimten, of als e-learning. De toekomstige toepassing van de leerinhoud in het dagelijks werk speelt een ondergeschikte rol bij de uitvoering van de leerinterventie, afgezien van misschien een eindexamen.
  2. De focus van de leerinterventies is 'klassikaal', maar er zijn initiële interventies voor de tijd tussen de klaslokalen, bijvoorbeeld taken, reflecties, instructies om iets uit te proberen in het dagelijks leven.
  3. Het programma omvat een verscheidenheid aan leerinterventies die in het dagelijks leven plaatsvinden, maar is nog steeds opgebouwd op en rond klassikale modules. De inhoudsdraad volgt nog steeds de logica van deze modules.
  4. Het programma staat los van de klassikale modules, die nu slechts een klein deel van de totale leertijd van de deelnemers uitmaken. Het leren is georganiseerd rond de praktijk van de lerenden, er zijn verschillende leerinterventies die plaatsvinden in het dagelijkse werk van de lerenden.


Een leerprogramma met een hoge mate van integratie in de dagelijkse werkroutine ziet er heel anders uit dan een traditioneel seminar en is dus voor veel deelnemers even wennen. Klassieke geïntegreerde formats zijn bijvoorbeeld gericht op 'coaching on the job': de leerling wordt intern of extern begeleid op een voor hem relevant moment, en tijdens of pas na het moment is er feedback en concrete tips voor andere acties.

 

Variaties van experimenteren zijn meestal ook goed geïntegreerd in de dagelijkse werkroutine; leerlingen proberen op relevante momenten nieuwe strategieën voor actie uit, op verschillende manieren begeleid.
Alle vormen van leren waarbij de sociale omgeving van de leerling betrokken is, wijzen op een hoge mate van integratie: Wanneer collega's ondersteunende rollen op zich nemen, leren gesprekspartners iets van het leerdoel van de leerling, worden managers bewust uitgenodigd om ruimte te creëren voor de leerling.

Individualisering

Gaat het programma uit van algemene theorieën of van de individuele gevallen van de deelnemers?

 

Hoe meer leerlingen hun individuele leervragen en situaties herkennen, hoe gemakkelijker het is om het geleerde toe te passen. Wij zijn deze fundamentele kwestie van individualisering ooit tegengekomen bij het herontwerp van de opleiding voor verpleegkundigen.

 

De traditionele opleiding is gericht op de klassieke schoolvakken - dit zijn meestal de verschillende expertises van de leraren, bijvoorbeeld farmacie, praktijk, wiskunde, communicatie. Deze vakken worden dan als verschillende 'vakken' onderwezen. Dit is gemakkelijk voor de leraren omdat zij met betrekkelijk weinig moeite steeds hetzelfde kunnen vertellen. Het is aan de leerling om het geleerde concreet toe te passen op zijn of haar eigen werk.

 

Toen wij de opleiding opnieuw ontwierpen, hebben wij deze gebaseerd op belangrijke situaties (critical incidents). Een training behandelt dan bijvoorbeeld het geven van een injectie - een concrete handeling die voor de cursisten onmiddellijk herkenbaar is uit hun eigen dagelijks leven. De leraren moeten dan hun verschillende deskundigheden samenbrengen zoals die in het concrete moment op elkaar inwerken: Het gesprek met de patiënt over de injectie, de farmaceutische controle, zo nodig de berekening van de juiste hoeveelheid, de praktische instelling van de injectie.

Wij onderscheiden vier niveaus van individualisering van een leerprogramma:

  1. Vrijwel uitsluitend inputgericht leren; de algemene vakken en theorieën vormen het uitgangspunt en bepalen het ritme van het programma. Logica van vakken, verschillende leraren die allemaal hun expertise 'onderwijzen'.
  2. Eerst een expliciete vertaling van de algemene thema's naar de individuele werksituatie van de deelnemers. Er is ruimte om individuele gevallen in te brengen en de theorie daarop samen met de docenten toe te passen.
  3. Algemene theorieën / onderwerpen zijn gelijk aan de individuele gevallen van de deelnemers. Het programma is bijvoorbeeld gebaseerd op kernsituaties, die een sterk herkenningseffect hebben.
  4. De structuur en het ritme van het programma zijn gebaseerd op belangrijke situaties of de individuele vragen of het individuele leerproces van de deelnemers. De keuze en introductie van de theorieën en modellen worden aangepast aan de individuele gevallen/situaties.

 

Zelfverantwoordelijkheid

In hoeverre stelt het programma de deelnemers in staat verantwoordelijkheid te nemen voor en vorm te geven aan hun eigen leren?

 

Joseph Kessels, een van onze oprichters, bedacht de zin: "Je kunt niet slim zijn tegen je zin". Wat eerst grappig klinkt, heeft radicale gevolgen: Gedwongen leren werkt slechts in zeer beperkte mate. En toch zijn er nog steeds leerprogramma's waarnaar deelnemers worden gestuurd, worden complete leertrajecten besteld. Het voorschrijven van een leerprogramma kan soms zinvol zijn - bijvoorbeeld als ik een nieuw beroep wil leren, maar geen idee heb wat daarvoor nodig is. Maar deze voordefinitie vindt dan plaats in het kader van vrijwilligheid, omdat ik besloten heb het nieuwe beroep te leren.

Wat werkt is wanneer leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. En het is precies deze verantwoordelijkheid die een programmaontwerp kan ondersteunen - of van meet af aan uitsluiten. Leerlingen die zich verantwoordelijk voelen voor hun leren zijn meer gemotiveerd om te leren, zullen er eerder voor zorgen dat het leren op hun behoeften wordt afgestemd, en zijn veel meer geneigd het geleerde toe te passen. Tegelijkertijd kan het nemen van verantwoordelijkheid op deze manier uiterst ongebruikelijk zijn voor leerlingen in een programma - zij moeten misschien nog leren hoe dat werkt.

Wij onderscheiden vier niveaus van persoonlijke verantwoordelijkheid in een leerprogramma:

  1. Het leerprogramma en de inhoud ervan liggen van meet af aan vast. De deelnemers worden gestuurd en doorlopen het vooraf bepaalde programma.
  2. Leerlingen komen vrijwillig. Tegelijkertijd ligt het programma grotendeels vast, maar er zijn enkele punten waarop de deelnemers invloed kunnen uitoefenen of zelf over bepaalde elementen kunnen beslissen.
  3. De lerenden kiezen bewust voor het leerprogramma. Er is een vaste structuur met inhoud, maar binnen de structuur zijn er keuzes voor de lerenden welke leerinterventies zij willen gebruiken.
  4. Lerenden kiezen er bewust voor het programma te gebruiken om hun eigen leervraag aan te pakken. De geboden structuur is vooral gericht op het begeleiden van leerlingen bij het omgaan met hun leervraag (procesoriëntatie), de inhoud wordt grotendeels naar behoefte in het leerproces geïntegreerd en ligt slechts in het algemeen van tevoren vast.

 

Flow

Bouwen de verschillende leerinterventies op elkaar voort en versterken ze elkaar (het leerprogramma als 'lijn'), of zijn het losse momenten die relatief los van elkaar staan (het leerprogramma als 'punten')?

 

Welk beeld hebben we eigenlijk van 'leren'? Een mogelijk beeld is het leerproces als een opeenvolging van relevante 'aha-momenten'. Elk van deze momenten bevat een inzicht, en dit toenemend inzicht is dan leren. In sommige gevallen kan dit kloppen. Maar aan de ene kant is dit beeld beperkend; leren is hier vooral cognitief-inhoudelijk. Anderzijds gaat het beeld er impliciet van uit dat inzicht het uiteindelijke doel van leren is. Vooral in de werkcontext is inzicht echter vaak niet voldoende - wat relevant is, is de actie waarvan men hoopt dat die volgt op het verkregen inzicht. Helaas heeft de psychologie ontdekt dat inzicht niet noodzakelijk, en zelfs schokkend vaak, niet leidt tot ander handelen.

 

Voor ons is een passender beeld van 'leren' dat van een ontwikkelingsproces waarin ervaringen, inzichten, experimenten, praktijk, reflectie allemaal een rol spelen, op elkaar voortbouwen, elkaar versterken op manieren die niet altijd te plannen zijn.

Het ontwerp van leerprogramma's weerspiegelt vaak impliciet een van deze twee beelden. Uit onze ervaring blijkt dat programma's die als een samenhangend proces zijn opgezet een grotere kans hebben om acties te veranderen en dus de leereffectiviteit te verhogen dan programma's die uit afzonderlijke 'punten' bestaan.

Wij onderscheiden vier niveaus van 'flow' in een leerprogramma:

  1. Het leerprogramma bestaat uit onafhankelijke, individuele leerinterventies, die elk typisch gericht zijn op één inhoudelijk thema. De interventies zijn vooral gericht op cognitief inzicht. De volgorde van de leerinterventies doet er in principe niet toe.
  2. Het leerprogramma bestaat nog steeds uit afzonderlijke leerpunten, maar er worden kleine inspanningen geleverd om bruggen te slaan tussen de punten. De opeenvolging van leerinterventies volgt nog steeds geen expliciete logica, maar elementen van het ene punt worden bijvoorbeeld herhaald in een volgend punt. De focus is nog steeds sterk cognitief.
  3. Het leerprogramma bestaat uit sterk in het oog springende leerpunten, maar er is een logica in de volgorde (wat komt eerst, wat daarna) en samenhang tussen de afzonderlijke leerpunten. Deze structuur maakt de focus meer holistisch, ook oefenen, ervaren, reflecteren maken deel uit van het leerprogramma.
  4. Het leerprogramma is een leerproces. Vooral deze lijn is zichtbaar, de afzonderlijke leerinterventies zijn steeds moeilijker af te bakenen en hangen van elkaar af. De focus en methodologie zijn holistisch, elke leerinterventie bouwt voort op de vorige.

 

Schoonheid

Hoeveel uitstraling, esthetiek en verrassing heeft het programma, wat de motivatie en de bereidheid van de deelnemers om te leren vergroot?

 

Op het eerste gezicht is schoonheid niet vanzelfsprekend als criterium voor doeltreffende leerprogramma's. Onze ervaring is echter dat schoonheid een van de meest onbegrepen variabelen is in leerarchitecturen. De essentie van schoonheid in leerprogramma's is dat zij in al hun verschijningsvormen aantrekkelijkheid, consistentie en harmonie uitstralen. Schoonheid getuigt van aandacht van de aanbieders van leerprogramma's voor de deelnemers en nodigt dus uit tot betrokkenheid. Schoonheid verleidt leerlingen om in het programma te investeren.

Wij onderscheiden vier niveaus van 'schoonheid' in een leerprogramma:

  1. Er is geen waarneembare poging tot esthetiek, de uitingen van het programma lijken willekeurig, hebben weinig herkenningswaarde, niets wijst op een extra inspanning van de aanbieders die verder gaat dan wat absoluut noodzakelijk is.
  2. Communicatie met lerenden vertoont sporen van esthetiek, bv. er is een logo, e-mails zijn niet langer louter functioneel, er is nagedacht over teksten, locaties zijn bewust gekozen.
  3. Het programma ziet er aantrekkelijk uit. De verschillende onderdelen van het programma zijn esthetisch op elkaar afgestemd, de communicatie met de leerlingen is bewust vormgegeven. Locaties zijn uitnodigend. Alles zorgt ervoor dat mensen willen leren.
  4. Esthetiek doordringt alle aspecten, er zijn wow-momenten, verrassingen. Je kunt zien dat schoonheid een bewust ontwerpcriterium is.

 

Consistentie

Hoeveel interne en externe samenhang biedt het leerprogramma? Waarbij interne consistentie betekent dat de verschillende elementen van het leerprogramma gebaseerd zijn op een herkenbare set ontwerpprincipes, en externe consistentie betekent dat deze ontwerpprincipes gericht zijn op de context en de doelen die voor het leerprogramma gelden (de vormentaal ondersteunt de inhoud).

 

'Vorm volgt functie' geldt ook voor het ontwerp van leerprogramma's. Consistentie gaat over dit aspect. Interne samenhang betekent hoe de verschillende onderdelen van het programma 'uit één stuk' zijn, bij elkaar passen, dezelfde filosofie volgen. Interne consistentie maakt het voor leerlingen gemakkelijker om de functie van verschillende vormen van leren door herkenning te begrijpen.

 

Onder externe samenhang wordt verstaan de mate waarin de gebruikte methoden en vormen aansluiten bij het (leer)doel van het programma. Als een van de programmadoelstellingen in een programma voor leiderschapsontwikkeling bijvoorbeeld het nemen van verantwoordelijkheid is, dan zouden vormen die gericht zijn op een sterke regulering van het leerproces extern inconsistent zijn (omdat deze regulering het tegenovergestelde is van verantwoordelijkheid nemen). Een lezing van 2 uur over 'interactieve didactiek' is dus ook extern niet consistent. Externe consistentie verhoogt de geloofwaardigheid van de beoogde doelen.

Wij onderscheiden niveaus van consistentie in leerprogramma's:

  1. Er zijn grove interne en/of externe inconsistenties, er lijkt weinig aandacht te zijn besteed aan de formele taal van het programma.
  2. Het grootste deel van het programma is inconsistent; waar doelstellingen en methoden overeenkomen, lijkt het eerder toeval dan opzet.
  3. Het grootste deel van het programma is consistent, de methoden lijken bewust gekozen en passen bij elkaar.
  4. Het programma is bijna volledig consistent, er zijn expliciete ontwerpbeginselen die de verschillende methoden sturen.